Олена Ліщинська

Педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу

Анотація: В статті розглядають педагогічне насильство як артефакт педагогічного впливу. Обговорюються причини зловживань владними повноваженнями вчителів, здійснюється спроба визначення критеріїв психологічного насильства в педагогічному процесі та пропонуються шляхи до його профілактики.

Ключові слова: психологічний вплив, психологічне насильство, формуючий, конструктивний педагогічний вплив, деструктивний педагогічний тиск.

Постанова проблеми та актуальність: психологічний вплив – це дія на психічний стан, відчуття, думки і вчинки інших людей за допомогою психологічних засобів: вербальних, паралінгвістичних або невербальних. Педагогічний вплив – форма здійснення функцій педагога, його діяльність в єдиному процесі соціальної взаємодії, що приводить до зміни яких-небудь особливостей індивідуальності вихованця, його поведінки і свідомості, формуючи у нього певні знання, навики та уміння. Однак дискусійним залишається питання про міру педагогічного впливу на вихованців. Актуальним є визначення критеріїв переходу педагогічного впливу в педагогічне насильство.

Існують різні методи впливу особистості вчителя на учнів: навіювання, переконання, примушення, зараження, прохання, пробудження імпульсу до наслідування, деструктивна критика, ігнорування, самопросування, формування до прихильності, маніпуляція.

Для школяра в першу чергу вчитель і батьки є носіями соціальних зразків поведінки, тобто переймаються не зовнішні звички улюбленої і поважаної людини, а властиве йому ставлення до інших людей.

Прикладом непрямого педагогічного впливу можуть бути виховні ситуації, в яких виявляються ціннісні орієнтації виховуваного, стійкість його етичних основ. У виховних ситуаціях учень має свободу вибору певного рішення з ряду варіантів. У пошуках виходу він може усвідомити підставу свого вибору, співвіднести його з основними суспільними цінностями і, можливо, змінити поведінку. Завдання педагога – створити проблемні ситуації, що дозволяють учню проявити себе в стані внутрішнього конфлікту, а також забезпечити корекцію, яка допомагає вчинити правильно.

В основі здатності вчителя до педагогічного впливу лежить комплекс особових рис, таких як упевненість в собі, адаптивна, активна позиція у взаємодії, легкість і навики спілкування та соціальний інтелект в цілому. Цей комплекс можна позначити як базовий комунікативно-особовий потенціал впливу. Особово-професійний магнетизм педагога представляє вищий рівень здатності особистого впливу, і характеризуються розвинутою самосвідомістю, мотиваційно-вольовою системою і творчим підходом до процесу взаємодії. Педагогічний вплив є багатоплановим, у одних суб’єктів він виявляється як гармонійно-урівноважений, емпатійний, у інших – імпульсивний, емоційно нестійкий, фрустраційний.

В педагогічній діяльності прийнято розрізняти індивідуально-специфічний і функціонально-рольовий вплив. Індивідуально-специфічний вплив вчителя полягає в передачі оточуючим ще не освоєних ними зразків особової активності, в яких виражаються його унікальні особові характеристики (доброта, товариськість і т.п.). Функціонально-рольовий вплив вчителя задається його роллю та способами можливої поведінки. По суті, обидві ці форми впливу нерозривно пов’язані. Проте в ситуаціях, коли вчитель не володіє яскравими особовими характеристиками і не здатний забезпечити необхідний рівень індивідуально-специфічного впливу, відбувається порушення цієї єдності. Вплив на учнів починає здійснюватися ним тільки з позицій своєї офіційної ролі, що дозволяє компенсувати неможливість індивідуально-специфічний вплив посиленим застосуванням авторитарних методів. Тут виявляється висока ймовірність виникнення у вчителя професійної деформації особистості або синдрому емоційного вигоряння.

Ефективність педагогічного впливу залежить від безлічі чинників, основними з яких є:

• рівень авторитету вчителя і ступінь розвитку його характерологічних якостей (волі, емоційності, інтелекту і т.д.);
• особливості психофізіологічного стану учня (фізичне стомлення, хворобливий стан і т.д.);
• характерологічні особливості особистості учня (вразливість, наочно-образний характер мислення, слабий розвиток критичних здібностей і логічного мислення, відсутність критичних поглядів і переконань, пасивність, слабкість волі, характеру і т.д.);
• ступінь узгодженості методів дії вчителя з поведінковими настановами особи учня.

З усього сказаного вище можна зробити висновок, що здійснення педагогічного впливу є одною з основних функцій педагога та педагогічної спільноти в цілому. Формування якісного особистісного розвитку, вольової та моральної сфери учнів можливе лише за умови здійснення педагогічного тиску. Міра цього формуючого тиску для кожної дитини визначається індивідуально. Професійна майстерність вчителя полягає у визначенні цієї міри. Однак провідними або базовими тут стають морально-етичні якості особистості самого вчителя. Бо переступаючи поріг шкільного класу, вчитель отримує над ним владу.

Х. Хекхаузен, в своїй відомій роботі „Мотивація та діяльність” наводить класифікацію мотивів влади американських соціальних психологів Френча та Равена [3, с.309-310] :

1. Влада винагороди (reward роwer). Її сила визначається очікуванням В того, якою мірою А в змозі задовольнити один з його (В) мотивів і наскільки А поставить це задоволення в залежність від бажаного для нього поведінки В.
2. Нормативна влада (legitimate роwer). Йдеться про інтериоризовані В норми, згідно яким А має право контролювати дотримання певних правил поведінки і у разі потреби наполягати на них.
3. Влада еталона (referent роwer). основана на ідентифікації В з А і бажанні В бути схожим на А.
4. Влада знавця (expert роwer). Її сила залежить від величини приписуваних А із сторони В особливих знань, інтуїції або навичок, що відносяться до сфери тієї поведінки, про яку йдеться.

Професійні функції вчителя передбачають всі перераховані види джерел влади що до учнів. Вчитель здійснює оцінку знань та поведінку учня і таким чином реалізує владу винагороди, він же виступає носієм певних норм та правил, він пропонує учням певні еталони для наслідування і виступає експертом у своїй галузі наукових знань.

Для функціонування педагогічної спільноти основним мірилом повинна стати професійна етика. Необхідно довести до усвідомлення спеціалістів цієї категорії, що провідним тут є служіння справі, а не отримання прибутку. (Зміна пріоритетів на протилежні веде до деградації та корупції). В усьому світі заклади освіти не розглядають як прибуткову галузь. Вони працюють на основі самоокупності.

На нашу думку, базовим чинником ефективності педагогічного впливу виступає морально-особистісна зрілість педагога, його альтруїзм, як ознака психічної та моральної норми. На нашу думку, професійно придатним може бути вчитель, який відповідає критеріям нормального людського розвитку.

В контексті нашого дослідження педагогічне насильство виступає як артефакт педагогічного впливу. Проблема психологічного насильства в педагогічному процесі актуальна і розглядатиметься нами у таких площинах: самоствердження вчителя за рахунок дитини; зловживання посадовим становищем; неусвідомлена компенсація за рахунок дітей;

Уточнення поняття. Насильство (примушення силою), суспільне відношення, в ході якого одні індивіди (групи людей) за допомогою примушення, що представляє загрозу життя, підпорядковують собі інших. Насильство можна інтерпретувати як різновид відносин влади, оскільки остання є ухваленням рішення за іншого. Насильство відрізняється від інших типів владних відносин – патерналізму і правового примушення. Патерналізм є панування зрілої волі над незрілою; воно вважається батьківським, бо оберігає незрілу волю і, коли остання досягне стадії зрілості, буде схвалений нею. Правове примушення має джерелом попередній договір, по якому індивіди свідомо передають право рішення з певних питань відповідним соціальним інститутам. І на паттерналістське, і на правове примушення отримано згоду тих, проти кого воно спрямовано;

На відміну від них, насильство є дія, на яку у принципі не може бути отримана згода тих, проти кого воно спрямоване, бо не зважає на їх цілі, права та інтереси. Насильство слід також відрізняти від природної агресивності людини та від інших форм суспільного примушення. Насильство відрізняється тим, що доходить до меж жорстокості, характерної для природної боротьби за існування, від природної агресивності – тим, що апелює до понять блага, справедливості. Насильство можна визначити як право сильного, зведення сили в закон людських відносин. Насильство немає місця ні в природі, ні в просторі людяності; воно знаходиться між ними, будучи способом виходу з природного стану або зворотного провалу в такий стан. Насильство входить в реєстр негативних цінностей як їх граничний випадок; воно є крайнім проявом зла.

В кожній окремо взятій культурі, в кожний окремо взятий момент історії складається свій соціальний тиск на людину. Тобто для соціальної адаптації і успішної самореалізації в цій культурі і в цей час людині доводиться докладати деякі зусилля і витрачати енергію. Баланс між складністю задач, які стоять перед людьми і необхідними зусиллями, потрібними від людей постійно змінюється у бік ускладнення задач. В цьому і полягає прогрес або еволюція людини. Таким чином, складається свій соціальний тиск, який вважається нормальним, а значить і легітимним. Були часи, коли легітимним вважалося рабовласництво, нормальною вважалася виснажлива фізична праця в тому числі і дітей.

Необхідність підготувати дітей до життя в сучасних соціальних умовах приводить до посилення педагогічного тиску з боку батьків та вчителів.

На жаль, сьогодні доводиться говорити про психологічне насильство в контексті функціонування педагогічної спільноти. З цим явищем пов’язане усвідомлене зловживання службовим становищем, особистісне самоствердження вчителя за рахунок дітей та неусвідомлена розрядка, компенсація емоційних травм, отриманих в інших місцях за рахунок молодших і слабших. Неусвідомлена компенсація негативних емоційних переживань за рахунок молодших є глибинним атрибутом нашої культури.

В народних традиціях виховання збереглося особливе ставлення до годувальника сім’ї, його особливі права по відношенню до решти членів сім’ї. Нормальними вважалися такі прояви як лестощі, догідливість. В тих випадках, коли батькові приходило в голову наганяти страх, розряджаючи свій негативний емоційний потенціал, дитині ставилося в обов’язок терпіти, тому що це годувальник. Дитина зростала з думкою, що за матеріальні переваги доводиться платити терпінням психологічного тиску і найстрашніше те, що це нормально і так потрібно поводитися в цій соціальній позиції.

Сьогодні фахівцям доводиться говорити не тільки про фізичне, але й про психологічне насильство над дітьми з боку батьків та з боку професійних педагогів. Існує навіть термін «синдром педагогічного насильства», або так звані «дидактогенії» – розлади, викликані неправильним поводженням педагогів з учнями. Педагоги, як відомо, теж живі люди, що несуть на собі тягар різноманітних проблем і не завжди можуть з ними справитися… Відомі випадки, коли після неадекватного покарання педагога, дитина одержувала психічну травму і надовго потрапляла в лікарню. За даними наших досліджень, проблема зловживання педагогами посадовими обов’язками є дуже актуальною. Наведемо лише один приклад з практики телефону довіри:” Абонентка повідомила про те, що вчителька знущається з її дитини та інших учнів, були випадки, коли вона заклеювала скотчем рот дитині, ображала, виставляла на посміховисько перед усім класом, обзивала «свинею». Батьки інших учнів бояться про це розповідати, тому абонентка вирішила зібрати усі докази і довести справу до суду.”

На думку Зрайко.Р.І. [2, c 180], людина може гостро реагувати на ті речі, які насправді не становлять для неї ніякої психологічної загрози, або, навпаки, не відчуває, що нею маніпулюють, деструктивно впливають на психіку тощо. Розглянемо тепер проблему з іншого боку: за яких умов людина здатна визначити, чи має місце психологічне насилля по відношенню до іншого (інших)? Очевидно, для цього сама людина-експерт має бути самоактуалізованою особистістю, здатною до ототожнення із внутрішнім світом іншого (інших), до суб’єкт-суб’єктних стосунків, які включають емпатійність, діалогічність, вчинковість, альтруїзм, децентрацію, співпереживальність, уміння розбиратися у структурі індивідуальної та групової психіки і т.д. Тобто для розпізнавання психологічного насилля, деструктивних психологічних впливів тощо слід мати розвинені на базі природних схильностей якості гуманістично-екзистенційного психолога і психотерапевта. На нашу думку, не можна твердити, що схильність до психологічного насилля є вродженою, оскільки про формування відносно стійкого ядра особистості можна говорити лише починаючи з 5-річного віку (досвід взаємодії з батьками – дуже важливий чинник), а протягом життя структура особистості може суттєво змінюватися внаслідок перебудови ієрархії смислів та цінностей.

Трухін [2 c. 175] пише, що конфліктна педагогічна субкультура має дуже великий арсенал своїх прийомів і складає для багатьох педагогів своєрідне мистецтво і те, що хочеться назвати їхнім другим «Я». Вкажемо на деякі найбільш поширені з цих засобів, характерні для педагогічного спілкування.

Звичні перебільшення, наприклад, «я би на твоєму місці крізь землю провалилась», «від тебе вся школа плаче», «я би згоріла від сорому» тощо.

Негативні узагальнення, які найчастіше здійснюються за допомогою таких виразів, як «ти ніколи…», «ти завжди…», « вічно ти…», «скільки можна!», «та коли вже ти…»

Загрозливі звороти типу «спробуйте мені тільки не зробити», «не дай бог ви ще раз…» тощо.

Іронічні вирази та інтонації.

Перекривляння слів, інтонації, міміки учнів. Воно завжди зображує певний відхід його об’єкту від нормальності і сприймається останнім як прояв зневаги.

Переривання учнів в розмові. Це взагалі один з найпоширеніших дефектів педагогічного спілкування, який постійно зустрічається при будь-яких загостреннях розмови.

Звинувачувальні підтексти, наприклад, «чи не здається тобі…», «чи не час тобі вже…», «може ти вже, в решті решт…» тощо. В цих підтекстах повідомляється, що це вже не перший раз, є уїдливим натяком.

Ведення діалогу у стилі сварки. Це одна з головних ознак конфліктної субкультури. Будь-яка трохи загострена розмова ведеться сварливим тоном із застосуванням тих виразів, які надають діалогу характер конфлікту, наприклад, «ти диви…», «ще чого!», «як би не так!», «а ти як собі думав!», «бач, чого захотів!» тощо.

«Прибудови зверху», тобто демонстрація педагогом зверхності, власних переваг в тій чи іншій формі. Це вказівки на явні слабкі місця учнів, що робляться в іронічній, принизливій формі.

Всі ці прояви є психологічним насильством тому, що вони утримують примус з елементами агресії (нормальна педагогічна техніка теж утримує нав’язування педагогічної волі, але шляхом переконання, навіювання, організації тощо), а прихованим насильством його робить те, що воно не усвідомлюється як таке педагогами, вважаючись ними елементом нормальної, припустимої педагогічної техніки. Учні часто також не бачать в цьому нічого особливого, бо вони й у батьків зустрічають таку ж комунікативну техніку, але все ж таки страждають від них і, головне – наслідують їх у своєму спілкуванні і передають наступним поколінням.

Провідним принципом конфліктної субкультури є те, що по аналогії з юридичною презумпцією невинуватості можна назвати презумпцією винуватості: все сумнівне, незрозуміле або неприємне в поведінці співрозмовника трактується не на його користь. Нагадаємо при цьому, що в елітарній комунікативній культурі діє протилежне, коли все можливе трактується на користь партнера. Другий принцип заслуговує назви принципу сили і полягає в тому, що у випадку непорозумінь застосовуються всі можливі засоби для якомога переконливішої перемоги над опонентом, тобто звинувачення висуваються з перебільшенням, «про запас».

Існує і інший аспект цієї проблеми. За даними дослідження самотестування вчителів щодо визначення ступеня накопичення стресових ситуацій, за останні два роки згідно з відомою шкалою Томаса Холмса та Річарда Раха , що проводила Зайцевська Т.Н [2, c.178], сумарне стресове навантаження менше 300 балів, що є критичною відміткою, мала лише частина вчителів, та й то переважно молодих. Відомо, що за даними цих дослідників, особа з сумарним стресовим навантаженням більше 300 має велику ймовірність отримати психосоматичне захворювання та близька до стану емоційної виснаженості. При цьому ступінь опору новим стресам є дуже низькою, можливі емоційні зриви. Результатами емоційних вибухів вчителів часто-густо є крики на учнів, образи їх, нетактовна поведінка, тобто психологічне насильство по відношенню до учнів. Та чи винні в цьому вчителі, які самі потребують негайної допомоги? Звернутися до шкільного психолога у власному навчальному закладі мало хто зважиться, бо є ймовірність порушення конфіденційності та поширення пліток у обмеженому жіночому колективі працівників чи “втеча інформації” до директора та ін.

Соціально-психологічна взаємодія з метою соціалізації нового покоління та здійснення функцій управління містить велику питому вагу психологічного впливу. Проте, психологічний вплив буває конструктивним і деструктивним. Дії, спрямовані на зміну природного когнітивно-емоційного балансу, примушують людей підвищувати планку рівня домагань, порушують енергетичний обмін, що приводить до руйнування природного устрою життя і емоційних зв’язків, а значить, є насильницькими та деструктивними.

До індикаторів психологічного насильства, можна віднести принизливі фрази з боку дорослого, навіювання пригнічуючих емоційних станів, тривожності та страхів, провини, дії, спрямовані на зниження самооцінки та порушення соціальної адаптації, формування комплексу неповноцінності, душевні страждання, викликані названими чинниками.

Ознаками такого насильства над дітьми можуть слугувати: замкнутість; демонстрація повної відсутності страху; неврівноважена поведінка; агресивність, схильність до нищення й насильства; уповільнене мовлення, нездатність вчитися; надто висока зрілість та відповідальність у порівнянні зі звичайними для цього віку; уникання однолітків, бажання гратися лише з маленькими дітьми; занизька самооцінка; тривожність; намагання справити враження людини, що живе в злиднях; страх фізичного контакту, депресія, спроби самогубства; уживання алкоголю або наркотиків; психосоматичні хвороби, на кшталт болю в животі (неврастенії); нав’язливі страхи (фобії); насильство по відношенню до свійських тварин, та взагалі до більш слабших істот; почуття провини за отримання фізичних ушкоджень;

Висновки. Сутність процесу профілактики психологічного насильства в педагогічному процесі складає природовідповідність навчання і виховання, яка має прийти на зміну волюнтаристським методам тоталітарного суспільства. Необхідно зробити, щоб учителю і учневі було комфортно в навчальному закладі, щоб ні той, ні інший не витрачали душевних сил на подолання страху та роздратування. А щоб психологічний клімат навчального закладу був об’єктом турботи адміністрації, в перелік параметрів при перевірці роботи школи доцільно внести вивчення рівня тривожності вчителів і учнів. По-друге, необхідно відмовитися від традиції ототожнювати особистість класного керівника з класом, успіхи учнів з успіхами вчителя. Всі ж добре знають, що тут не існує прямої залежності.

Учень ходить в школу не тільки для отримання знань вмінь та навичок з шкільних навчальних предметів. Він ще розв’язує важливу задачу накопичення соціального досвіду. Учитель, усвідомлює він це чи ні, виступає еталоном соціального функціонування для учнів. Аморальна, насильницька поведінка вчителя, з одного боку, засуджується учнями, а з другого – засвоюється.

Необхідно усвідомити, що, все, що стосується професійної педагогічної діяльності, підлягає професійному навчанню та правовому регулюванню.

В процесі професійної підготовки вчителя можна показати, яким чином відбувається сповзання педагогічного спілкування в сторону деструктивно тиску на дитину. На етапі вузівської підготовки вчителя необхідно впровадити спеціальні курси, спрямовані на формування особистісної зрілості та професійної ідентичності. Навчити розрізняти формуючий, конструктивний педагогічний тиск від тиску деструктивного, метою якого є самоствердження перед дітьми та демонстрація своєї переваги.

Визнання явища психологічного насильства в педагогічній взаємодії нормальним, легітимізує це явище в інших соціальних сферах.

В етичному кодексі педагога необхідно чітко прописати заборону на такі дії. Вчитель повинен усвідомлювати наявність феномену психологічного насильства, повинен знати про це, повинен бути попередженим про заборону на такі дії.

З другого боку необхідно підвищувати правову самосвідомість суспільства. В кожному класі розмістити декларацію прав дитини.

Формування державної соціальної політики спрямованої на створення педагогічної спільноти, здійснення заходів по підвищенню статусу педагога в суспільстві, створення спеціалізованих центрів психологічної підтримки педагогів.(Оскільки часто причиною психологічного насильства з боку педагогів є несвідома компенсація чисельних соціальних та особистих негараздів).

Розробка Закону України про виховання та навчання. Здійснювати будь-яке навчання повинні люди з професійною педагогічною освітою.

Необхідно розробити та чітко прописати процедуру дискваліфікації при наявності професійного зловживання та професійної непридатності.

Література:

1. Виткин Дж. Женщина и стресс. / Пер. с англ. – СПб.: Питер Пресс, 1995. – С. 81-83.

2. Педагогічна свідомість і психологічне насильство. Соціальна психологія. № 4, 2005 c.172-182

3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1.М.,”Педагогика” 1986. с. 309-310.