Віктор Громовий
Десять«розломів» в українській шкільній освіті
Радянська школа, на відміну від нинішньої пострадянської, була суцільним монолітом – цілісною системою, яка добре працювала на тодішнє тоталітарне суспільство. Упродовж останніх двох десятиліть грандіозні тектонічні зрушення у соціально-економічному та політичному житті зламали, здавалося б, непорушний моноліт єдиної, трудової, політехнічної школи. Прорахунки у стратегії розвитку освітньої сфери у новому тисячолітті призвели до того, що шкільну освіту тепер дуже важко «склеїти», особливо в умовах появи нових «ліній розриву». Звісно, це можна зробити, проводячи сильну освітню політику. Утім, найбільша біда освітньої політики в Україні – це відсутність цієї політики.
Є, як кажуть в Одесі, «дві великі різниці» між школами, вчителями, учнями, батьками, яких ми маємо, і школами, вчителями, учнями, батьками, про яких ми мріємо. Невідповідність бажаного і дійсного є завжди і всюди. Саме прагнення наблизитись до ідеалу шляхом подолання тих чи інших протиріч і є джерелом розвитку. Проблема в тому, що «розломи» («розриви») в українській шкільній освіті призводять до паралельного існування світу високих технологій і далекого до hi-tech шкільного світу, елітарної і масової школи, реальної школи і удаваної шкільної реальності, яка створюється у чиновницьких кабінетах… А дві паралельні прямі, як ми знаємо, ніколи не перетинаються. Тому «розломи» лише поглиблюються, замість того, щоб ставати протиріччями, які, за законами діалектики, стимулюють розвиток освітньої системи.
1. Часовий розлом між минулим і майбутнім, існування якого веде до того, що українська освіта стає загубленою в часі.
У школі зустрічаються вчителі та директори шкіл зі стилем мислення і філософією освіти минулого, а то іще позаминулого століття і палкі прихильники інформаційних технологій ХХІ століття (найбільше їх серед учнів).
На жаль, «місце зустрічі змінити не можна», адже загальна середня освіта є обов’язковою. Тож, школа стає місцем зіткнення двох світів, повільного світу і світу швидкого. Тут намагаються порозумітися «люди книги» (це більшість вчителів) і «люди екрану»(абсолютна більшість учнів). На жаль, «зшити» цей часовий і світоглядний розрив вкрай непросто в умовах отримання «вказівок» на кшталт: вперед-назад у майбутнє та стій там – йди сюди! До того ж, усі ми стали свідками феномену «скорочення сучасного»: лише мить між минулим і майбутнім відокремлювала нас від того, здавалося б, далекого цифрового майбутнього, яке настало швидко і непомітно. Утім, у багатьох наших школах час зупинився…
2. Нормативно-правовий розлом між нормативними документами про «вчорашню освіту» і реаліями сучасної освіти, який стримує, а то і унеможливлює «живу творчість мас» у освітній сфері.
Завжди і всюди є певна дистанція між законодавцями і вчителями, між освітньою бюрократією і педагогами, які «пруть плуга». Та лише у нас ця дистанція наближається до розмірів прірви. По суті, існують два паралельних світи: удаваної освітньої реальності та реальності як такої.
3. Змістовний розлом між об’єктивними потребами розвитку учнів і завданнями, які ставить перед ними школа на виконання спущених зверху навчальних програм. Існування цього розлому змушує учнів марнувати сили і час на засвоєння і відтворення під час зовнішнього оцінювання кимсь обраного змісту освіти.
Як наслідок, маємо відчуження вчителів від визначеного кимсь «зверху» змісту навчальних програм і спротив учнів насильному збагаченню їх пам’яті «знанням усіх тих багатств, які виробило людство».
Школа, як правило, все ще не готова здійснити перехід від “напихання” учня готовими знаннями до свідомого і мотивованого навчання, нерозривно пов’язаного з саморозвитком особистості.
4. Кваліфікаційно-заохочувальний розлом між зростаючими вимогами до рівня кваліфікації вчителів та існуючою системою оплати їх праці.
Hi-tech вимагає hi-teach! Вчителі цю істину формулюють простими словами: «з нас вимагають як з розумних, а платять як дурним».
Коли робота вчителя зводилась до виключно репродуктивних функцій ретранслятора «готових знань», вона не вимагала від нього високої кваліфікації. Повторювати зміст підручників і перевіряти, як учні його «засвоїли», могла будь-яка трохи грамотна людина. Якщо вчительське ремесло зводилось до виконання примітивних функцій, за таку малокваліфіковану роботу і не потрібно було багато платити. Якщо ж зараз робота вчителя-майстра вимагає ексклюзивних умінь, потрібна і ексклюзивна платня. Адже мова вже йде не про «шліфування бруківок» у школі, а про ювелірну роботу з «огранювання алмазів» у процесі індивідуальної педагогічної підтримки учнів.
У випадку ж коли продовжують «платити як дурним», відбувається деінтелектуалізація школи, вимивання з неї найбільш кваліфікованих сіячів «розумного, доброго, вічного».
На мій погляд, вкрай необхідним є і перехід від неефективної поурочної оплати праці до загальноприйнятих у світі систем оплати праці вчителя, які враховують усю багатогранність його роботи. Вчителеві з повною зайнятістю слід оплачувати його працю з 9.00 до 15.00, не залежно від того, яким видом педагогічної діяльності він займається (індивідуальним консультаціями, професійним саморозвитком чи урочною формою роботи). Тоді відразу ж зникне проблема «нестачі годин». Годин усім предметникам вистачатиме, як тільки зникне поурочна оплата праці.
5. Управлінський розлом між застарілою системою зовнішнього управління школами і нагальною необхідністю «роздержавлення» школи, розвитку лідерства, свободи вирішувати «як»…
Ще у 1992 році Джон Костер з Гарвардського університету запровадив поняття «надлишково керована організація». Такі організації є занадто слухняними й недостатньо лідерськими, вони є вкрай забюрократизованими структурами з низьким рівнем довіри до персоналу, сильним опором змінам, наростаючим страхом і відчуженням. Яскравим зразком «надлишково керованої організації» може бути будь-яка українська школа (окремі винятки лише підтвердять це правило). Якщо школа є надлишково керованою організацією, це означає, що тут не діють механізми «тонкого налаштування». Без такого автоматичного налаштування не можливе нормальне функціонування шкільного організму. Педагогічна система школи, яка тримається на «зовнішньому управлінні», ніколи не буде живою, самодостатньою, лідерською, гнучкою і просто адекватною місцевим реаліям… Тож слід створювати підґрунтя для її нормального розвитку, розпочавши реальний перехід до школобазованого менеджменту і лідерства. Співавтор бестселера «Рефрейминг организаций» Лі Болмен вважає: «Якщо організація є надмірно керованою, але відчуває дефіцит лідерства, вона у підсумку втрачає будь-який настрій і цілеспрямованість». Зайве доводити, що не можуть посилювати дієздатність школи ні взаємовиключні команди(«Стій там – йди сюди!»), ні команди-шугалки («Стояти – бігти – боятись!»), ні надмірний обсяг будь-яких інших навіть цілком адекватних команд…
Тож, нам перш за все «роздержавити» державну школу з тим, щоб виконати вкрай актуальне для посттоталітарного суспільства завдання «повернути школу народу».
(Завдання повернути народові школу, яка «переживає епоху страшного розвалу», було сформульовано ще дореволюційним часописом “Школа і життя”. Головна причина цього занепаду тоді і тепер у «загарбанні школи державою»).
6. Мережевий розлом між існуючою мережею шкіл і демографічними, соціально-економічними та соціально-педагогічними реаліями.
Ми зіткнулись із небаченою ситуацією, яку спричинила демографічна криза: школи є, дітей немає. Раніше не вистачало шкіл, тепер для їх збереження потрібен демографічний вибух у сільській місцевості. З огляду на те, що найближчі десятиліття це не станеться, для гіпертрофованої шкільної мережі вкрай нелегко, але потрібно «схуднути», стати гнучкішою, динамічнішою.
На думку експерта Світового банку Ярослава Калоуса, уже сьогодні Україна інвестує достатні кошти в освіту – 6% ВВП (лише п’ять країн світу мають вищий показник витрат на державну систему освіти). Більший відсоток ВВП витрачати на освіту не доцільно, слід шукати внутрішні резерви всередині системи освіти. Проблема з фінансуванням освіти полягає в тому, що чималі витрати на її утримання не є ефективними. Так, наприклад, у Японії чи Південній Кореї втричі більше учнів на одного вчителя, ніж в Україні. Невелика кількість учнів, особливо у мало комплектних сільських школах, аж ніяк не сприяє якості загальної середньої освіти в Україні. Кількість учнів на одного вчителя з року в рік продовжує зменшуватись, бо нічого не робиться для оптимізації мережі шкіл. Якщо б мережа українських шкіл було такою ж, як у Західній Європі, це б дало можливість зекономити щонайменше 1% ВВП. Ці кошти пішли б на підвищення заробітної платні вчителів та на поліпшення технічного оснащення шкіл. Прогноз падіння чисельності населення України на 2025 рік дозволяє передбачити скорочення шкільної мережі на 40% (нас тоді буде близько 40 мільйонів і третина з них будуть люди похилого віку). Тож, сидіти склавши руки, зберігаючи все як є, неможливо. Повинна бути чітка стратегія реформування освіти, яка б дала змогу підвищити її ефективність.
7. Внутрішньосистемний розлом між елітарною освітою для небагатьох (ліцеї, гімназії, приватні школи) і масовою школою для всіх, який призводить до паралельного існування двох систем освіти в одній країні.
Цей розрив упродовж останнього десятиліття в міру деградації масової школи і зміцнення елітарних навчальних закладів набув масштабів прірви. Як наслідок, усе більше шкіл у спальних районах великих міст перетворюється на школи-відстійники, усе більше сільських шкіл не забезпечують навіть мінімально достатньої якості освіти для «маленьких українців». Люди ж, які мають гроші і владу, легко вирішують проблему з освітою власних чад, маючи змогу влаштувати їх в привілейований ліцей чи гімназію, або відправити на навчання за кордон. Коли я у 1991 році організовував оргкомітет з відродження Єлисаветградської гімназії, ця ініціатива була способом надати уніфікованій системі освіти необхідної різноманітності як передумови для її успішного розвитку. Я зовсім не мав наміру створювати школу для небагатьох. Звісно, ніхто тоді не передбачав і прогресуючого занепаду інших шкіл Кіровограда. Лише мої колеги, директори шкіл з Нідерландів, коли дізнались, що моя гімназія має можливість відбирати учнів, застерігали: у такому випадку ви легко досягнете успіху, але ви позбавите можливості досягнути успіху інші школи міста.
8. Територіальний розлом між столичними (мегаполісними) і периферійними школами, між міськими і сільськими школами.
У прямій залежності від того, де тобі пощастило народитись, залежить можливість здобути якісну освіту. Причому розмір коштів на освіту одного учня в наших умовах не завжди має значення, адже в малокомплектних сільських школах чи в школах-інтернатах витрати на одного учня можуть перевищувати витрати в столичних і навіть у престижних приватних школах, а якість освіти … м’яко кажучи, бажати кращого.
9. Розлом між педагогічною наукою і освітньою практикою.
«Мова солов’їна» нашої педагогічної науки абсолютно незрозуміла переважній більшості педагогів-практиків. Коли люди, які не мають хоч якого-небудь досвіду викладання, намагаються повчати вчителів «на передовій» виходити по Бернарду Шоу: хто вміє, той робить, хто не вміє, той вчить, як робити інших.
У нас цей розлом між педагогічною наукою і освітньою практикою досягнув масштабів прірви ще у радянські часи. Уявлення про атмосферу на тодішньому педагогічному Олімпі дає лист В. Сухомлинського, датований 29 травня 1966 року, професору Е. Костяшкіну: «Очень радостно, что есть единомышленники, которых тревожит будущее педагогической науки. А в ней в самом деле творится что-то странное. Мне кажется, что многие наши педагогики, которые управляют нашим кораблем, сами не любят ни школы, ни детей: больше того, кое-кто из них глубоко ненавидит педагогику. Никакой педагогической мысли в рубке этого корабля нет. Люди отстаивают часы своей «вахты» и все. Вы правы, об этом надо писать, кричать надо. Думаю, что придет время, когда мы вместе с Вами скажем об этом во всеуслышание».
Утім, наші науковці не є унікальними у своїй відірваності від живої педагогічної практики. Згадую, як наш голландський колега Герман Босман, який працює директором школи, підтрунював керівника проекту з освітнього менеджменту професора Пітера Карстаньє: «Коли Пітер заходить до мене в школу і стикається з тим, що тут хтось плутається у нього під ногами, він запитує: – А це хто, діти?» .
10. Гендерний розлом між суто жіночими педагогічними колективами і в основному чоловічим менеджментом освіти.
З усіх країн, у яких пощастило побувати, я бачив оптимальний гендерний баланс у школі лише в одній-єдиній країні (лише в Японії вдалося досягнути співвідношення чоловіків і жінок у школі 50:50). Навіть шведам скоріше вдалося досягнути такого співвідношення в парламенті, аніж у школі. Та такого рівня фемінізації школи (понад 90% жінки), як у нас, я не бачив ніде. У нас чоловіків, які вчителюють, не просто мало. Їх практично немає. Ті ж, хто на якийсь час потрапляє до школи, швидко змінюють фах учителя на фах менеджера освіти (директора школи чи начальника управління освіти), йдуть у науку чи у бюрократи. Якщо американці чи німці розглядають певний гендерний дисбаланс у педагогічних колективах шкіл як проблему, то в нас він досягнув масштабів освітньої катастрофи. Вчителювання в Україні стало виключно жіночою професією. Звісно, нові амазонки вітчизняної школи аж ніяк не бажають збереження «жіночого царства» в школах. Та і вони не надто поважають тих поодиноких чоловіків, які ще лишаються в школі з «цією зарплатою», з цим ставленням до вчителя… На жаль, більшість вчителів-чоловіків у школі часто поводять себе по-жіночому, тож їх присутність не змінює на краще атмосферу в колективах. Зі свого досвіду знаю, що, як правило, реально вплинути на ситуацію в педагогічних колективах чоловіки можуть лише тоді, коли вони складають не менше 20% їх загальної кількості.
«Власть імущим» дефемінізація школи не дуже і потрібна, адже чоловіками-педагогами так не покеруєш, як зараз звикли керувати жіночими колективами, особливо у випадку, якщо це будуть справжні чоловіки.
Ці десять розломів у шкільній освіті є головними бар’єрами на шляху її розвитку. Яким чином нейтралізувати згубну дію цих «полярностей»? Простої відповіді не існує. Одночасно слід проробляти і реалізовувати на практиці варіанти «злиття» усіх десяти «полярностей» шкільної освіти. Не варто сподіватись на швидкий результат. Лише титанічні зусилля здатні повернути освітній системі єдність, єдність і боротьбу протилежностей.
Без коментарів